Коррекция свойств восприятия у детей с зпр. Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с зпр. Причины нарушенного внимания

Исследование уровня развития восприятия у старших дошкольников с ЗПР на сегодняшний день как никогда является актуальным, потому что задержка в развитии психических процессов провоцирует конкретные трудности в усвоении социальных навыков, тормозит развитие их личностных качеств и затрудняет подготовку к школьному обучению.

Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы).

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Благодаря анализу отечественной и зарубежной литературы, были описаны следующие модально неспецифические закономерности отклоняющегося развития: сниженная способность к приему и переработке информации; нарушение хранения информации и ее использования; нарушение словесной регуляции деятельности, недостаточность словесного опосредования; нарушения в развитии мышления, замедленное формирование процессов обобщения, отвлечения, трудности символизации.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, определяются основные проблемы развития детей с ЗПР: социальная дезадаптированность ребенка; низкий уровень развития психических процессов: внимания, предметного и социального восприятия, представлений, памяти, мышления; несформированность мотивационно-потребностной сферы; недоразвитие и искажение эмоционально-волевой сферы; недостаточность моторного и психомоторного развития; снижение произвольности психических процессов, деятельности, поведения.

Все эти особенности дизонтогенеза формируют главную проблему, выражающуюся в существенной задержке развития возрастных психологических новообразований и качественному своеобразию становления «Я-концепции» ребенка с ЗПР .

Недостатки внимания детей с ЗПР в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые характерны для детей с резидуальной органической недостаточностью центральной нервной системы. Недостатки сосредоточения субъекта на объекте отмечаются всеми исследователями как характерный признак. В старшем дошкольном возрасте часто проявляется «синдром дефицита внимания», сочетающийся с гипер- или гипоактивностью. Дефицит внимания является следствием несформированности сенсорной сферы, слабости саморегуляции психической деятельности, недостаточности мотивации и развития интересов.

Коррекциионно-развивающие усилия по преодолению недостатков внимания должны быть интегративными с точки зрения опосредованного развития функции внимания в ходе сенсорного и познавательного развития.

По данным наблюдений, дошкольники с ЗПР обладают худшей памятью, чем их нормальные сверстники. Исследования показывают, что более высокие показатели наблюдаются в развитии наглядно-образной памяти по сравнению со словесной, т.е. проявляется та же закономерность, что и в развитии памяти детей без отклонений в развитии. Отмечены большие расхождения в объеме запоминаемого материала. Элементарная образная память на месторасположение предметов по показателям значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, опосредованное запоминание недоступно. Произвольная память, которая у нормально развивающегося ребенка развита на уровне принятия задачи на запоминание и применения способа запоминания (проговаривание задачи), у детей с ЗПР не сформирована. Выражена ограниченность словесной памяти даже на уровне воспроизведения прослушанных фраз, а тем более коротких текстов .

Специальные коррекционные усилия должны быть направлены на устранение недостатков внимания и речевого развития, на увеличение объема образной и словесной памяти.

Ребенок с ЗПР старшего дошкольного возраста плохо ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, не может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации, где необходимо применение вспомогательных средств и орудий для решения задачи. Это обусловлено недоразвитием восприятия. Развитие чувственного познания на уровне наглядно-образного мышления, характерное для нормально развивающегося ребенка старшего дошкольного возраста, когда ребенок уже может решать задачи не только в процессе практического действия, но и в уме, опираясь на целостные образные представления о предметах, у детей с ЗПР обнаруживает выраженное отставание, т.е. различия настолько значимы, что их можно считать качественными.

Недостатки наглядно-образного мышления безусловно связаны со слабостью аналитико-синтетической деятельности на уровне умственных операций анализа, сравнения, сопоставления. Но в большей степени они являются следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что затрудняет оперирование ими: расчленение, соотнесение, объединение и сопоставление образов-представлений и их элементов. Именно овладение этим оперированием и составляет сущность наглядно-образного мышления. Усугубляются трудности оперирования образами-представлениями и недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, что также типично для структуры дефекта ЗПР. Оперирование во внутреннем плане является важнейшим этапом в развитии мыслительной деятельности в целом, т.к. без этой предпосылки невозможно формирование словесно-логического мышления, целиком осуществляемого во внутреннем плане.

Учитывая качественное отставание в развитии мышления у детей с ЗПР, а также значение полноценного формирования каждого из этапов мышления, в системе обучения таких детей любой вид педагогического общения и совместной деятельности взрослого и ребенка несет коррекционную нагрузку. Система коррекционных занятий направлена на развитие умственной деятельности, а также на формирование образов-представлений и умений оперировать ими.

Дети данной категории позже начинают разговаривать, их словарный запас расширяется значительно медленнее, чем у их сверстников без отклонений в развитии. Они позже овладевают навыком формирования языковых сообщений. У детей с ЗПР отмечается недостаточная отчетливость, смазанность речи, для них характерна крайне низкая речевая активность, использование речи только в роли обиходно-коммуникативного средства. Отставание в формировании контекстной речи является следствием недостаточной аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и коммуникативной активности, несформированности мыслительных операций. Понимание речи на уровне сложных грамматических конструкций и форм выражения пространственных и временных отношений затруднено. У значительной части детей речь приближается по показателям к речи умственно-отсталых, для которых рассказ по сложной картинке недоступен. По данным Т.А. Фотековой, у значительной части детей с ЗПР можно предполагать наличие сложного дефекта - системного недоразвития речи. Если на бытовом уровне речевая коммуникация не вызывает затруднений, то вербализация воспринимаемого и собственных действий затруднена, что препятствует развитию мыслительной деятельности в целом и формированию познавательного отношения к речевой действительности.

Задачи речевого развития решаются в ходе любой педагогической деятельности, опосредованной речью и на специально организованных занятиях по развитию всех сторон речи и речемыслительной деятельности.

У дошкольников с ЗПР отмечается качественное отставание в развитии эмоций, проявляющееся в немотивированной смене настроения, контрастном проявлении эмоций, аффективных реакциях, повышенной эмоциональной лабильности. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в отсутствии взаимодействия со сверстниками и снижении потребности в привязанности. У детей с ЗПР затруднено понимание своих и чужих эмоций, эмпатия не сформирована .

Учитывая важность социально-эмоционального развития для формирования социально-коммуникативной возрастной компетентности, необходимо в качестве коррекционного компонента включать задачи формирования развития эмоциональной сферы во все виды педагогического общения и совместной деятельности взрослого и ребенка и сформировать специальную систему развивающих занятий, как психокоррекционной, так и психолого-педагогической направленности.

У детей с задержкой психического развития недостаточная целенаправленность восприятия ведет к его фрагментарности и слабой дифференцированности. Про таких детей обычно говорят, что они «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Недостатки восприятия связаны с недостаточной развитостью аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, особенно когда в зрительном восприятии участвует двигательный анализатор. Поэтому наиболее значительное отставание наблюдается в пространственном восприятии, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений. Еще большее отставание у таких детей отмечено в формировании интеграции зрительных и слуховых ощущений.

Слуховое восприятие старших дошкольников с ЗПР характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности, проявляются в трудностях восприятия и осознания речевых инструкций.

Осязательное восприятие является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Наблюдаемые трудности связаны с недостаточностью межсенсорных связей и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности.

Отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности, несоразмерности движений, моторной неловкости, в трудностях воспроизведения поз .

Завершая характеристику сенсорно-перцептивной сферы детей с ЗПР, выделим основные причины ее недостаточности: низкая скорость приема и переработки информации; несформированность перцептивных действий вследствие нарушений аналитико-синтетической деятельности, нарушение преобразования сенсорной информации в центральном звене анализатора, которые ведут к созданию целостного образа объекта; несформированность ориентировочной деятельности, неумение всматриваться и вслушиваться в объект исследования.

Итак, дети с задержкой психического развития имеют специфические особенности развития восприятия: отмечается пассивность восприятия; отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта; нарушены основные свойства восприятия (предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, обобщённость и избирательность); отмечается низкий уровень развития образного восприятия; низкий уровень развития перцептивных действий.

Список литературы:

Калашникова Т.А. Готовность детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к школе. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 с.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Издательство «Книголюб», 2015. 160 с.
Переслени Л.И. Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики / Л.И. Переслени // Вопросы психологии.- 2015. -№ 1.
Рындина Е. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР. Методические рекомендации. - М.: Детство-Пресс, 2014. - 176 с.

Многократные изучения зрительного восприятия у детей с ЗПР, показали, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижение остроты и выпадения полей зрения), многие рецептивные зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся их сверстники. По мнению Томина Т.Б., снижение эффективности восприятия неизбежно должно привести к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов - представлений, что очень часто наблюдается у детей с ЗПР (при отсутствии проведения с ними коррекционно - развивающей работы).

Кроме того, результаты исследований Белого Б.И., а также других ученых позволяли предположить, что расстройство в развитии форм зрительного восприятия, определяемое у детей с ЗПР, обусловлено как незрелостью правой лобной долей, так и задержкой созревания левополушарных структур, обеспечивающих активность и произвольность восприятия.

В последнее время электрофизиологические наблюдения позволили подтвердить гипотезу о недоразвитии функций левого полушария у детей с ЗПР.

Это является одной из главных причин того, что процессы формирования цветоразличения, ориентировки в пространстве и различение величины, проходящие у нормально развивающихся детей довольно стихийно, у детей с ЗПР формируются позже, и работа по их развитию не может проходить также стихийно, а требует значительных усилий педагогов.

Каковы же особенности развития зрительных форм у детей с ЗПР?

Восприятие цвета

Одной из особенностей зрительного восприятия дошкольников с ЗПР является его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам. Процессы цветоразличения у них, по сравнению с нормой, отстают в своём развитии.

Так к двум годам дети с ЗПР различают в основном лишь два цвета: красный и синий, а некоторые и этого не делают. Лишь к трём - четырем годам у них формируется способность правильно узнавать четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зелёный. В пять и шесть лет дети начинают различать не только эти цвета, но (при проведении специальной работы) и белый с черным. Однако у них возникают затруднения при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков дошкольники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т.д.). Чаще всего заменяют из наименованиями основных цветов (например, розовый - красным, голубой - синим). Способность к дифференцированию основных цветов и их оттенков у детей появляется лишь к семи годам, а у некоторых и ещё позже.

Кроме того дошкольники с ЗПР длительное время, по сравнению с нормой, не в состоянии должным образом, ориентироваться в названии предметов, для которых определённый цвет является постоянным, типичным признаком. Например, нормально развивающиеся дети в пять - шесть лет правильно понимают задания и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зелёного (ёлка, трава летом и т.д.), желтого (солнце, яичный желток). В отличие от них дети с ЗПР в этом же возрасте называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: одежда, игрушки, т.е. те предметы, что составляют ближайшее окружение или случайно попадают в поле зрения.

Неточное распознавание дошкольниками с ЗПР цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира, а это в свою очередь отрицательным образом сказывается на дальнейшей учебной деятельности.

Для того чтобы помочь ребенку с ЗПР необходима своевременная специальная квалифицированная педагогическая помощь. Лишь в этом случае удастся повысить уровень развития такого ребёнка.

Ключевые слова

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ / РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЯ ВРЕМЕНИ / ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОКРУЖАЮЩИХ ЯВЛЕНИЙ И ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ / / DEVELOPMENT OF THE TIME FEELING / FORECASTING OF THE SURROUNDING PHENOMENA AND PLANNING OF ACTIVITIES

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

Статья посвящена одной из актуальных тем коррекционной психологии развитию восприятия времени детьми с задержкой психического развития. Авторами высказывается гипотеза о необходимости формировать временные представления в процессе прогнозирования природных и социальных событий и планирования своих действий. Вводится понятие «ощущение времени», которое позволяет человеку осуществлять осознание и квантификацию своей деятельности на основе временных представлений. С учетом данной гипотезы было выделено шесть этапов процесса формирования ощущения времени у дошкольников с задержкой психического развития, составлена формующая программа, определено содержание работы по каждому этапу. Программа прошла апробацию в дошкольном учреждении для детей с задержкой психического развития . Статистическое сравнение экспериментальной и контрольной групп показало эффективность разработанной программы и косвенно подтвердило верность высказанной гипотезы.

Текст научной работы на тему «Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

А. Э. Симановский, Л. А. Вачеян

Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Статья посвящена одной из актуальных тем коррекционной психологии - развитию восприятия времени детьми с задержкой психического развития. Авторами высказывается гипотеза о необходимости формировать временные представления в процессе прогнозирования природных и социальных событий и планирования своих действий. Вводится понятие «ощущение времени», которое позволяет человеку осуществлять осознание и квантификацию своей деятельности на основе временных представлений. С учетом данной гипотезы было выделено шесть этапов процесса формирования ощущения времени у дошкольников с задержкой психического развития, составлена формующая программа, определено содержание работы по каждому этапу Программа прошла апробацию в дошкольном учреждении для детей с задержкой психического развития. Статистическое сравнение экспериментальной и контрольной групп показало эффективность разработанной программы и косвенно подтвердило верность высказанной гипотезы.

Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, развитие ощущения времени, прогнозирование окружающих явлений и планирование деятельности.

A. E. Simanovsky, L. A. Vacheyan

Development of Time Perception by Preschool Age Children with Developmental Delay

The article is devoted to one of hot topics of correctional psychology - development of time perception by children with developmental delay. The authors present the hypothesis on necessity to create temporary representations in the course of forecasting of natural and social events and planning of the actions. The concept of time feeling is entered which allows the person to have understanding and quantification of his activities on the basis of temporary representations. On the basis of this hypothesis six stages of the process of forming the time feeling of preschool children with developmental delay have been allocated, the forming programme is constituted, the work content is determined by each stage. The programme has passed approbation in a preschool institution for children with developmental delay. Statistical comparison of experimental and control groups has shown efficiency of the developed programme and has indirectly confirmed fidelity of the stated hypothesis.

Keywords: children with developmental delay, development of the time feeling, forecasting of the surrounding phenomena and planning of activities.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что время является сложной категорией для понимания детьми дошкольного возраста. У дошкольников наблюдается смешение временных рамок, временных понятий, отсутствие точного речевого обозначения категорий времени (М. И. Васильева, Н. Е. Веракса, В. В. Давыдов, И. В. Кононенко, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Т. Д. Рихтерман, Т. С. Шевченко, Е. В. Щербакова и др.). Наиболее сложен процесс усвоения временных понятий для детей с задержкой психического развития. Известно, что для детей данной категории характерно нарушение познавательной деятельности, что затрудняет усвоение временных понятий и отношений, отличающихся специфичностью и абстрактностью. Традиционно в дошкольном образовании акцент делается на когнитивном аспекте формирования временных эталонов - на усвоении

временных представлений. Данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

Для лучшего усвоения временных категорий дети должны наблюдать за чередованием повторяющихся природных и социальных явлений и усваивать способы оценки этих временных периодов. Усвоение периодичности повторяемых явлений позволяет предсказывать их появление и планировать на этой основе собственную деятельность. Таким образом, трудности в усвоении временных отношений у таких детей приводят к проблемам не только в области понимания, но и в области саморегуляции, так как дети не в состоянии прогнозировать и планировать собственные действия.

Мы делаем акцент на последнием аспекте использования временных представлений, так как

считаем, что именно отсутствие чувства времени создает предпосылки для преобладания «полевого» поведения ребенка, неспособности его удержать заданную цель и объективно предвидеть последствия собственных действий, то есть для отсутствия необходимого для школьного обучения качества произвольности. Дети при этом не проявляют собственной волевой активности и часто становятся объектами манипулирования окружающих их взрослых или сверстников.

В качестве гипотезы данного исследования мы предположили, что при формировании временных представлений необходимо включать их в деятельность прогнозирования собственного поведения или поведения героев, с которыми ребенок может себя идентифицировать. Такой способ формирования позволит, помимо освоения временных категорий, также развивать ощущение времени, которое основано на состоянии причастности к изучаемой ситуации и представляет собой осознание и квантификацию своей деятельности и поведения на основе временных понятий. Чувство времени также должно закрепляться вместе с усвоением соответствующей временной лексики.

При этом мы учитываем, что у дошкольников еще не развита потребность в прогнозировании, на что обращает внимание Л. А. Регуш . Тем не менее, с одной стороны, ребенок в старшем дошкольном возрасте уже способен к внеситуативной познавательной активности (М. И. Лисина), а с другой - у него появляется «эмоциональное предвосхищение возможных последствий ситуации, которая может возникнуть, когда оно (действие) будет завершено» . В связи с этими особенностями психики дошкольника мы сформулировали несколько психолого-педагогических условий, необходимых для развития чувства времени:

1. Любые временные понятия и отношения необходимо «встраивать» в структуру предметного действия по прогнозированию и планированию собственных или чужих действий.

2. В процессе развития чувства времени педагог должен всегда соотносить актуальную ситуацию деятельности и ситуацию желаемого будущего (цели деятельности) для формирования эмоционально-пристрастного отношения к временному аспекту деятельности.

3. Временные параметры ситуации необходимо рассматривать как временные маркеры последовательности деятельности ребенка или героя, с которым ребенок может себя идентифици-

ровать. Это позволяет квантифицировать во времени ситуацию деятельности, осознать последовательность действий и причинно-следственные связи между разными этапами действия.

4. В процессе прогнозирования желательно максимально использовать образы воображения, опираясь на идею Л. М. Веккера, утверждавшего, что воображение дает возможность объединить симультанные образы, возникающие в процессе восприятия, во временную последовательность. Это позволяет сделать вероятностный прогноз ситуации, необходимый для эффективной регуляции деятельности, осуществления процессов выбора. И именно оно (воображение) способствует тому, что у человека формируются инвариантные представления о психическом пространстве и времени .

Работа по развитию чувства времени может проводиться как составная часть любого коррек-ционного занятия. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.

Развитие чувства времени у дошкольников с ЗПР следует осуществлять в несколько этапов. При этом традиционное формирование временных представлений также присутствует в методике формирования чувства времени как когнитивное основание этого чувства. При разработке методики были использованы материалы и методики Н. Я. Семаго, И. В. Ковалец, Т. Д. Рихтерман, Е. Н. Лебеденко, Л. А. Метневой, Э. Я. Удаловой, игры и упражнения Е. И. Соколовой, Т. М. Бондаренко, И. М. Новиковой, В. Н. Бачуриной, Ю. П. Сметаниной.

Было выделено шесть этапов формирования чувства времени у дошкольника с задержкой психического развития:

1 этап. Формирование представлений о биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды: суточное прогнозирование.

2 этап. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов для долгосрочного прогнозирования (прогнозирование в течение года).

3 этап. На основе прогнозирования формирование способности планировать свою деятельность во времени (постепенный переход от краткосрочных планов к долгосрочным).

4 этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация (временные понятия как основания кванти-фикации поведения и деятельности, необходимые для их прогнозирования).

5 этап. Развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи (дифференциация временных понятий, усвоение новой временной лексики).

6 этап. Дальнейшее совершенствование понимания и употребления, сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.

Для обоснования необходимости организации коррекционно-развивающего обучения восприятию времени детей с ЗПР под нашим научным руководством Ю. П. Сметаниной и

Л. И. Сорокиной было организовано эмпирическое исследование на базе МДОУ ЦРР детского сада № 73 г. Костромы, а также МДОУ № 42 «Родничок» Ярославского района Ярославской области. В начале исследования для диагностики исходного уровня развития временных понятий детям предлагалось выполнить следующие задания:

1 блок. Представления о времени суток.

2 блок. Представления о «вчера», «сегодня», «завтра».

3 блок. Представления о временах года.

4 блок. Представления о месяцах.

5 блок. Представления о днях недели.

6 блок. Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Полученные результаты показали, что у детей с ЗПР не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений. Дети не только не могут исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают ее вовсе. Дети с ЗПР не понимают логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения. Ни у кого из обследуемых детей с ЗПР не выявлен высокий уровень успешности. У 73,3 % обследованных детей с ЗПР зарегистрирован средний уровень и у 26,7 % - низкий уровень успешности выполнения тестовых заданий. Таким образом, полученные нами результаты в целом соответствовали

имеющимся литературным данным о низком уровне развития временных представлений у дошкольников с задержкой психического развития.

На основе разработанной концепции формирования чувства времени была создана программа «Путешествие в страну «Время». С учетом выделенных шести этапов были определены задачи программы и разработан подробный учебно-тематический план, описано содержание программы для каждого этапа. На занятиях по программе использовалось специальное оборудование: сказочный персонаж «Времясчетик»; коробка с 18 отделениями в виде домика для съемных листков календаря; игровой модуль «Часы»; игровой модуль «Части суток»; игровой модуль «Дни недели»; игровой модуль «Месяцы»; игровой модуль «Времена года»; модель «Год» в виде кольца; фишка с изображением детей; картинки с изображениями частей суток, времен года и т. д.; листы с заданиями по пройденной теме на каждого ребенка; часы-конструктор; песочные часы 1-3-5-минутные на подгруппу детей и т. д.

Разработана логическая схема построения занятий:

1 часть. Ритуал начала занятия: приветствие персонажа «Времясчетик»; определение местонахождения на модели «Год».

2 часть. Основное содержание занятия: беседа, дидактические игры, предметно-практическая деятельность, работа в тетради.

3 часть. Ритуал окончания занятия: подведение итогов занятия, прощание с «Времясчети-ком» .

Апробация программы была проведена учи-телем-дефектологом Ю. П. Сметаниной под нашим научным руководством. Базой исследования стал МДОУ ЦРР детского сада № 73 г. Костромы. В исследовании участвовали 15 мальчиков с диагнозом Б 83 6-7 лет (7 детей - экспериментальная группа и 8 - контрольная группа). Для оценки эффективности программы было организовано повторное обследование детей, принявших участие в программе. При этом с экспериментальной группой детей проводились занятия по разработанной нами программе, с детьми контрольной группы занятия проводились по обычной программе детского сада.

номер блока методи

1 - представления о частях суток.

2 - представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».

3 - представления о временах года.

4 - представления о месяцах.

5 - представления о днях недели.

6 - понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Рис 1. Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп в ходе контрольного этапа формирующего эксперимента (в баллах)

После проведенной коррекционной работы 13,3 % экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 36,7 % - средний уровень, низкий уровень не выявлен ни у одного ребенка (0 %).

Дети стали значительно лучше ориентироваться в частях суток и их цикличности. Уверенно определяют и называют времена года, хорошо знают их последовательность. Хуже всего оказались сформированы представления о месяцах, что вполне объяснимо: материал является сложным даже для детей с нормальным психическим развитием.

Чтобы убедиться в положительной динамике в экспериментальной группе и оценить различия между показателями контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента, при обработке данных использовался статистический и-критерий Манна-Уитни. иэмп = 8, икр = 13, р = 0,05. Показатели находятся в зоне значимости, что свидетельствует о статистически значимых различиях между выборками. Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная нами программа эффективна.

Эффективность программы, ориентированной на прогнозирование и планирование, показывает, что такой подход позволяет сформировать чувство времени и связанные с ним временные представления даже у такой сложной категории детей, как дети с задержкой психического развития. С нашей точки зрения, это является предпосылкой для формирования в дальнейшем у таких детей регулятивных и волевых качеств личности.

Библиографический список

1. Вачеян, Л. А. Коррекция восприятия времени дошкольниками с задержкой психического развития [Текст] / Л. А. Вачеян // Комплексное сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы конференции «Чтения Ушинско-го». - Ярославль: Изд-во ЯГПУ 2013. - С. 58-64.

2. Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] / Л. М. Веккер. - М. : Смысл, 1998. - 685 с.

3. Запорожец, А. В. Неверович, Я. З. К вопросу о генезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка [Текст] / А. В. Запорожец, Я. З. Неверо-вич // Вопросы психологии. - 1974. - № 6. - С. 66.

4. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего [Текст] / Л. А. Регуш. -СПб. : Речь, 2003. - 352 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Vachejan, L. A. Korrekcija vosprijatija vremeni doshkol"nikami s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija / L. A. Vachejan // Kompleksnoe soprovozhdenie obrazovanija lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov"ja. Materialy konferencii «Chtenija Ushinskogo». - Jaroslavl" : Izd-vo JaGPU, 2013. -S. 58-64.

2. Vekker, L. M. Psihika i real"nost": edinaja teorija psihicheskih processov / L. M. Vekker. - M. : Smysl, 1998. - 685 s.

3. Zaporozhec, A. V. Neverovich, Ja. Z. K voprosu o geneze, funkcii i strukture jemocional"nyh processov u rebenka / A. V. Zaporozhec, Ja. Z. Neverovich // Voprosy psihologii. - 1974. - № 6. - S. 66.

4. Regush, L. A. Psihologija prognozirovanija: uspehi v poznanii budushhego / L. A. Regush. - SPb. : Rech", 2003. - 352 s.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад компенсирующей направленности № 16»Золотой ключик»

Тюменская область ХМАО-Югра

Коррекция восприятия у дошкольников с ЗПР

Подготовила: учитель-дефектолог

Спирина С. В.

г. Урай

2014

Восприятие - это целенаправленный активный познавательный процесс по формированию окружающего мира, чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств.

Любая информация поступает к человеку через органы чувств, поэтому важно, чтобы в исследовании предметов, явлений и процессов участвовало как можно больше анализаторных систем (зрительная, слуховая, обонятельная, тактильная, кинестетическая и т.д.).

Значение восприятия в дошкольном возрасте трудно переоценить

Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования

деятельности органов чувств, накопления представления об окружающем мире.

В процессе развития восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, тактильно-двигательные, осязательные образы.

Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены – обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими.

Восприятие предметов у детей с ЗПР является одной из самых низких познавательных активностей. Этим обусловлены особенности детей с ЗПР дошкольного возраста. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации, зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Процесс восприятия предметов у детей с ЗПР занимает больше времени.

Для того чтобы, психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир.

Нашей задачей в обучении детей является необходимость закрепления полученных образов восприятия и сформированности их на основе представлений о воспринятом.

Большую часть информации мы получаем путем зрительного восприятия. Поэтому необходимо научить детей различать и ориентироваться в многообразии цвета, форм, видеть окружающий мир в движении, в развитии, научить ориентироваться в пространстве. Игры, тренирующие зрительное восприятие развивают наблюдательность, внимание, память, увеличивают словарный запас.

Эффективность диагностики и коррекции восприятия у дошкольников с ЗПР зависит от следующих условий:

Учета структуры познавательных процессов у дошкольников с ЗПР;

Использования основных средств коррекции - дидактических игр;

Постепенное усложнение содержания задач и заданий, предлагаемых детям.

В своей работе над развитием восприятия на занятиях я использую следующие игры:

Игры на развитие восприятия цвета

Игра «Бусы»

Предложите ребенку поочередно выкладывать бусинки в определенной последовательности (красный, желтый, красный и т.д., синий, зеленый, синий и т.д.) по названию взрослого, далее ребенок выкладывает рисунок и самостоятельно называет цвета бусинок.

Игра «Что какого цвета?»

Ребенку предлагают выбрать карандаши соответствующего цвета и закрасить ими предлагаемые картинки (морковку закрасить оранжевым карандашом, огурец – зеленым и т.д.).

Игра «Подбери по цвету»

Цель: уточнение представлений о постоянных цветах предметов.

Оборудование: цветные карточки и картинки с изображением контуров предметов.

Игры на развитие восприятия величины.

Сюжетная игра «Наведи порядок»

Психолог демонстрирует картинки с изображением трех медведей и предлагает ребенку расставить их по росту. Далее психолог показывает конверт, достает письмо:

Это письмо от медведей. Они пишут, что пока были в лесу, кто-то побывал и устроил беспорядок. Медведи не могут теперь разобраться, где чья кружка, ложка, тарелка, стул… и просят им помочь. Кто же приходил к медведям в дом? Поможем на вести медведям порядок? Давай поступим так: у меня есть три обруча: большой, поменьше и самый маленький. В большой обруч мы поместим все вещи Михаила Потаповича. А в тот обруч, что поменьше, чьи вещи мы поместим? Как думаешь, куда нужно поместить Мишуткины вещи? А теперь давай наводить порядок.

Игра «Самый высокий, самый низкий»

Оборудование: набор брусков разной высоты.

Игра «Построим лесенку»

Цель: составление сериационных рядов по высоте.

Оборудование: набор из 8 полосок (полоски отличаются друг от друга на 2 см.) двух цветов (4 красные, 4 – синие).

Задание на развитие восприятия формы

Игра «Разложи на «кучки».

На 15 карточках изображены знакомые предметы большого и маленького размера (большая кукла и маленькая кукла, большой грузовик и маленькая легковая машинка и т. д. Другой вариант – предметы разной формы).

Вариантом задания может быть игра «Одень клоунов»: ребенку дают большого клоуна и маленького клоуна и одежду к ним.

Игра «Подбери подходящий по форме предмет».

На карточках расположены знакомые предметы: пирамидка, огурец, книга, дыня, арбуз, пуговица, яйцо, вишня, пенал, линейка-угольник, тарелка, колесо.

Выложите перед ребенком трафареты фигур и предложите к каждой подобрать похожую картинку.

Игра «Геометрические фигуры»

На рисунке изображены геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Ребенок выполняет по просьбе взрослого задания:

Покажи все круги, квадраты и т.д.;

Я тебе покажу фигуру, а ты должен назвать ее;

Обведи указательным пальцем контуры фигур, называя их;

Покажи большой круг, маленький круг.

Игра «Сложи геометрические фигуры из частей»

Геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) разрезаны на 4 части каждая.

Ребенку поочередно предъявляются карточки с частями геометрических фигур, просите сложить целую фигуру и назвать ее.

Игра «Геометрическое лото»

Для проведения игры следует предварительно подготовить карточки с геометрическими фигурами (треугольники, круги, квадраты) двух размеров (большие и маленькие), четырех цветов (красные, синие, желтые, зеленые). Предложите ребенку следующие задания:

Задание 1. Покажи круги, треугольники, квадраты.

Задание 2. Покажи маленькие круги, маленькие треугольники, маленькие квадраты.

Задание 3. Выбери большие круги, большие треугольники, большие квадраты.

Задание 4. Выбери синие треугольники, зеленые треугольники, желтые треугольники, красные треугольники.

Задание 5. Покажи красные квадраты, синие квадраты, желтые квадраты, зеленые квадраты.

Задание 6. Отложи зеленые большие квадраты, маленькие синие круги, большие красные треугольники, маленькие зеленые квадраты.

Задания на развитие целостности восприятия

Игра «Разрезные картинки»

Ребенку предлагаются картинки, разрезанные на 2, 3 или 4 части. Ребенку предлагают соединить эти части вместе, угадать, что это за предмет.

Игра «Склеим чайник»

Предложите ребенку «склеить» разбитый чайник из осколков.

Покажите картинку с целым чайником – образец: «Вот такой чайник должен получиться у тебя». (Этот образец остается перед глазами ребенка.) Далее последовательно предлагаете ребенку картинки с разными вариантами разбитого чайника.

Игра «Незаконченные рисунки»

Цель: развитие умения находить недостающие элементы.

Оборудование: карточки с недорисованными изображениями (например, цветок без лепестка, платье без рукава, стул без ножки и т.д.), карандаш.

Игра «Наложенные изображения»

Цель: различение изображений по их «наложенным» контурам.

Оборудование: карточка с нарисованными друг на друге контурами 3-5 разных предметов (геометрических фигур, игрушек и т.д.).

Игра «Что перепутал художник?»

В изображениях любых предметов, животных, лиц, целых сюжетов и т.п. ребенок должен найти не свойственные им детали, объяснить, как исправить ошибки.

Упражнение «Дорисуй фигуры»

Ребенку показывают рисунки, на которых линиями изображены различные геометрические фигуры, т. Е. они не дорисованы. Ребенка просят дорисовать их.

Задания на развитие тактильных ощущений

Игра «Угадай на ощупь»

Подготовьте плоскостные геометрические фигуры, вырезанные из дерева, пластмассы, картона. Предложите ребенку поиграть в такую игру: «Давай с тобой вместе ощупаем эту фигуру. Вот так проводим пальцем по краю квадратика. Вот это уголок, он острый, поворачивай, сейчас ведем палец вниз, опять уголок.

Спрашивайте каждый раз ребенка, какая эта фигура. Когда он потренируется на каждой фигуре (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал), предложите уме сделать то же самое, но с закрытыми глазами.

После этого предложите ребенку с закрытыми глазами отыскать все кружочки, все квадратики и т.д. (отбор фигур производится из множества фигур разной формы).

Игра «Что лежит в мешочке?»

Сложите в мешочек разные игрушки и предметы небольшого размера (пуговицы, шарики, шишки, куколки, зверюшки, желуди и т.д.).

Предложите ребенку поиграть: «Смотри, что я достала из мешочка. А теперь ты достань что-нибудь». Когда ребенок достанет и назовет все предметы, сложите все обратно и предложите сделать то же самое, но с закрытыми глазами, на ощупь, и назвать каждый предмет. А затем пусть ребенок достанет из мешочка предмет по просьбе взрослого (на ощупь).

Игры и упражнения на развитие тактильно-кинестетической чувствительности

Игра «Телесные фигуры»

На ладони или на спине ребенка взрослый рисует геометрические фигуры, ребенок угадывает, что нарисовал взрослый, затем взрослый и ребенок меняются местами.

Упражнение «Отпечатки наших рук»

На ровной поверхности чуть влажного песка ребенок и взрослый по очереди делают отпечатки кистей рук: внутренней и внешней стороной. При этом важно немного задержать руку, слегка вдавив ее в песок, и прислушиваясь к своим ощущениям. Взрослый начинает игру, рассказывая ребенку о своих ощущениях: «Мне приятно. Я чувствую прохладу (или тепло) песка. Когда я двигаю руками, по моим ладоням скользят маленькие песчинки. Чувствуешь?».

Далее, взрослый переворачивает свои руки ладонями вверх со словами: «Я перевернула руки, и мои ощущения изменились. Теперь я по-другому чувствую шероховатость песка, по-моему, он стал чуть холоднее. Чувствуешь? Мне не очень удобно держать так руки. А тебе?». Далее упражнение повторяется.

Упражнение «Змейка»

Поскользить ладонями по поверхности песка, выполняя зигзагообразные и круговые движения (как змейка, машинка, санки и др.).

Выполнить те же движения, поставив ладонь ребром.

«Пройтись» ладошками по проложенным трассам, оставляя на них свои следы.

Упражнение «Отпечатки»

Создать отпечатками ладоней, кулачков, костяшек кистей рук всевозможные причудливые узоры на поверхности песка и попытаться найти сходство полученных узоров с какими-либо объектами окружающего мира (ромашкой, солнышком, капелькой дождя, травинкой, деревом, ежиком и пр.).

Упражнение «Пешеход»

«Пройтись» по поверхности песка поочередно каждым пальцем правой и левой рук, после – двумя пальчиками одновременно (сначала только указательными, потом – средними и т.д.).

Упражнение «Пианино»

«Поиграть» пальцами по поверхности песка, как на клавиатуре пианино (компьютера). При этом двигать не только пальцами, но и кистями рук, совершая мягкие движения вверх-вниз. Для сравнения ощущений можно предложить ребенку проделать то же упражнение на поверхности стола.

Упражнение «Загадочные следы»

Сгруппировать пальцы по два, по три, по четыре, по пять, оставлять на песке загадочные следы.

Упражнение «Что спрятано в песке?»

Взрослый и ребенок вместе погружают в сухой песок кисти рук и начинают шевелить ими, наблюдая за тем, как изменяется рельеф песчаной поверхности.

Следует освободить руки от песка, не совершая резких движений, а только шевеля пальцами и сдувая песчинки. Усложняя задачу, упражнение можно проделать с влажным песком.

Далее взрослый закапывает в песок игрушку (важно, чтобы ребенок не знал, какую именно). В процессе раскопок ребенок пытается догадаться по открывающимся частям предмета, что же именно закопано. Закапывать можно не один, а несколько предметов и игрушек и наощупь узнавать, что или кто спрятано.

Игра «Отгадай загадку и найди отгадку»

Ребенку предлагают отгадать загадку. Разгадка закопана в песок. Ребенок проверяет себя, откапывая ее.

Список литературы

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.

2.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1961.

3.Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение, 1988. – 143 с.

4.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

5.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

6.Забрамная С.Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, 1995.

7.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

8.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

!!! Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме ощущений и восприятий.

Ощущение – элементарный психический процесс, отражение отдельных свойств предметов или явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств. Восприятие – целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Представление – наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или воображении.

Восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений формирование целостного образа предметов - результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Причины нарушений Низкая скорость приема и переработки информации; Несформированность перцептивных действий, т. е. преобразований сенсорных информаций, которые ведут к созданию целостного образа предмета. Несформированность ориентировочной деятельности.

При ЗПР нарушены такие свойства восприятия как: Предметность и структурность: дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друга. Не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

Целостность восприятия: испытывают трудности при восприятия необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое, в построении целостного образа. Избирательность: затруднения в выделении фигуры Избирательность (объекта) на фоне. Константность: сложности появляются и при Константность ухудшении условий восприятия (повернутые изображения, уменьшение яркости и четкости). Осмысленность: трудности в понимании сущности Осмысленность предмета, связанные с особенностями мышления.

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающее и мотивационно-целевой компонент, и операциональный. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться» .

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается. Однако, недостатки восприятия выступают на уровне сложных сенсорно-перцептивных функций, т. е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности.

Дошкольный возраст Зрительное восприятие: трудности в восприятии восприятие сложных изображений, формировании целостного образа, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали. Трудности выделения фигуры на фоне, в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях(перечеркнутые или перекрывающие).

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет. При усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут.

Слуховое восприятие: трудностей в восприятии каких-либо простых воздействий не наблюдается. Трудности в дифференциации речевых звуков: В выделении звуков в слове, При быстром произнесении слов, В многосложных и близких по произношению слов. Недостаточность в аналитико-синтетической деятельности слухового анализатора.

Осязательное восприятие: комплекс тактильных и восприятие двигательных ощущений. Тактильная чувствительность: трудности чувствительность определения места прикосновения к разным участкам кожи, определяют место прикосновения не точно, часто не локализуют. Двигательные ощущения: неточность, ощущения несоразмерность движений, впечатление двигательной неловкости детей, трудности восприятия поз без зрительного контроля.

Восприятие основанное на интеграции зрительных и двигательных ощущениях: значительное отставание в восприятии пространства. Интеграция зрительно-слухового восприятия: восприятия значительные трудности, которые могут отразиться в при обучении грамоте в дальнейшем.

Школьный возраст Особенности восприятия дошкольников продолжают проявляться в младшем школьном возрасте: отмечается - замедленность, - фрагментарность, - неточность восприятия.

С возрастом восприятие детей с ЗПР совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия. Это проявляется как в качественных характеристиках, так и в количественных показателях.

При этом тем быстрее происходит развитие восприятия, чем более осознанны оно становится. Быстрее преодолеваются отставания в развитии зрительного и слухового восприятия. Особенно интенсивно это происходит в период обучения грамоте. Медленнее развивается осязательное восприятие.

Коррекция свойств восприятия у детей с зпр. Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с зпр. Причины нарушенного внимания

Восприятие цвета

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

Похожие темы научных работ по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

Текст научной работы на тему «Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»